AGENCIA DE EVALUACIÓN EDUCATIVA EN LA CIUDAD?

PONER EL CARRO DELANTE DEL CABALLO

Una nota de Encuentro Educativo B.A

Un espacio de participación para la construcción de un proyecto político-educativo para la Ciudad de Buenos Aires, conformado por profesionales de la educación que acompañan las políticas del gobierno nacional.

encuentroeducativoba@gmail.com

Autoras: Mara Brawer, Mariana Moragues y Laura Pitman, integrantes de Encuentro Educativo B. A.


En la inauguración del período de sesiones ordinarias de la legislatura, Mauricio Macri afirmó que una de las futuras prioridades de su gestión será la creación de una “agencia de evaluación de calidad educativa”. Un mes atrás, el Ministro de Educación de la Ciudad, Esteban Bullrich, ya había anticipado esta intención al lanzar un proyecto de evaluación del desempeño docente que se presentaba inspirado en el ecuatoriano Sistema Nacional de Evaluación y Rendición Social de Cuentas.

Después de más de tres años de gestión y a pocos meses de las elecciones, aquel primer anuncio se realizó a la prensa en el escenario de repercusión mediática que produjo la publicación del informe PISA (siglas en inglés del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes), que se implementa en varios países del mundo cada tres años. En este último informe, aunque con mejoras en relación al 2006, los estudiantes argentinos obtuvieron bajos resultados.

No vamos a decir que esto no es un problema: lo es y muy complejo. Pero conectar ambas evaluaciones supone una asociación tan simplista como riesgosa. Evaluar a los docentes no produce automáticamente una mejora en los aprendizajes de los alumnos. Aunque sí resulta atractivo hacer creer a la población que los grandes problemas tienen soluciones simples y que se resuelven “apretando las clavijas” sobre algún sector.

Es evidente que el anuncio macrista procura hacer de una herramienta una política. Esto no es novedoso. En los primeros años 80, cuando aires neoconservadores soplaban con fuerza de la mano de Thatcher en el Reino Unido y de Reagan en EEUU, la educación sufría las consecuencias de un modelo de Estado que debía reducirse y limitar su intervención. Con “lógica de mercado” se trataba de que éste financiara la demanda (es decir, transfiriera dinero a consumidores y escuelas privadas) y la evaluación se transformaba en la función única para la gestión estatal en materia educativa.

Lo que divide las aguas en la discusión, no es evaluar o no los aprendizajes de los chicos o el desempeño profesional de maestros y profesores (no hacerlo sería seguir la política del avestruz), sino instaurar la evaluación como política. La evaluación es sólo una herramienta de diagnóstico, la política es lo que hacemos después con eso.

Lo que sí es nuevo en nuestro país son las políticas masivas de inclusión social y educativa como la Asignación Universal por Hijo, que abre la escuela a los chicos a los que los derechos más elementales les estaban negados, o Conectar Igualdad, que procura que esa inclusión se realice en las mejores condiciones. Estas políticas acompañan otras, que vienen desarrollándose hace tiempo, y aunque son menos evidentes resultan igualmente decisivas: la distribución de libros y materiales escolares, los acuerdos nacionales sobre contenidos escolares, la capacitación continua de los docentes, la mejora continua de sus salarios.



Estamos convencidos de que la evaluación tiene que ser parte de un proceso que tienda a mejorar la educación de manera integral. Nos preocupa el resurgimiento de propuestas que suponen evaluar a los docentes sin involucrarse directamente con la mejora de las condiciones en las que se produce la enseñanza, a la vez que desconocen la experiencia acumulada durante los últimos años en la ciudad. Actualmente ésta cuenta con una propuesta de evaluación del desempeño docente, que ha sido elaborada a partir del consenso de los distintos actores a lo largo de sucesivas gestiones anteriores a la actual, reemplazando al tradicional “concepto”. Queremos insistir en este punto: no decimos que no haya que evaluar, sino que no se puede poner el carro delante del caballo. La experiencia muestra que de nada sirve evaluar si no se interviene y se mejoran las condiciones. Más allá de que sostenemos algunas diferencias ideológicas y conceptuales, en la propuesta de Ecuador es la gestión educativa en su conjunto quien rinde cuentas ante la sociedad. Allí, la evaluación de los docentes es una de las dimensiones que hacen a la calidad educativa, entre otras, que también son objeto de evaluación: currícula, condiciones materiales en que se dictan las clases, infraestructura, recursos. Nada de esto se vislumbra en las declaraciones del ministro porteño. Y mucho menos, en las políticas implementadas en la ciudad desde 2007. Parafraseando a Eliot Eisner, las vacas no se engordan pesándolas. Una metáfora que alude a la simplificación que supone considerar que la calidad de la educación sólo se vincula a la evaluación sin tener en cuenta la importancia de la intervención en el conjunto del sistema a través de políticas educativas.

Por otra parte, estamos convencidos de que intervenir en la cuestión docente requiere pensar en términos más amplios. No se soluciona con una propuesta de evaluación vinculada al salario sino que es necesario brindar una respuesta integral. Por eso apostamos a la complejización de la carrera docente generando nuevas alternativas de desarrollo profesional, que permitan a aquellos más experimentados progresar sin abandonar el aula, asumiendo funciones tales como el asesoramiento a la tarea de sus colegas. También creemos necesario fortalecer las funciones pedagógicas del sistema, ampliando los equipos de directivos y supervisores de modo tal que cuenten con condiciones propicias para acompañar y orientar a las escuelas.

Esa política necesita optimizar y no desmantelar aquello que ha venido cumpliendo bien su función. En la Ciudad de Buenos Aires existe una institución como el CEPA (la escuela de capacitación docente de la ciudad) que, gracias a una larga experiencia en la definición de los problemas y necesidades junto con los diferentes actores concernidos, ha logrado generar una oferta seria y de calidad, atenta a lo que implica ser docente hoy. La Ciudad de Buenos Aires es una de las pocas jurisdicciones que cuenta con una institución totalmente gratuita, que ofrece capacitación de calidad para todos los docentes.

Esta institución ha sido desprestigiada desde la cartera educativa porteña bajo el pretexto de que allí se dan cursos, como por ejemplo “terapia cardiológica”, que poco tienen que ver con la cuestión docente. Cabe aclarar que el curso mencionado por el ministro no se encuentra en las cartillas del CEPA anteriores a la actual gestión ni es representativo del espíritu de su propuesta (http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/cepa/).

Bullrich agregó también que se firmarán convenios con universidades para que “se dicten las materias”. De acuerdo al sesgo privatista que caracteriza a su gestión, es fácil prever que el aporte de las Universidades a la capacitación docente será una más de las políticas de achicamiento o restricción del rol del Estado. Y no hace falta ser muy perspicaz para suponer qué universidades serán seleccionadas como agentes capacitadores. “El gato es mal guardián de las sardinas”, escribió alguna vez Scalabrini Ortiz, refiriéndose a la ya conocida estrategia liberal de deteriorar el Estado para luego vaciarlo.

Sabemos que la única manera de concretar la educación como derecho es que el Estado sea un actor protagónico, capaz de diseñar y llevar a cabo políticas públicas que garanticen el acceso a toda la población a una educación de calidad. Ese rol proactivo no se satisface cabalmente con el solo hecho de promover políticas de evaluación y rendición de cuentas.

Muy por el contrario, son necesarias políticas específicas para los docentes, que reafirmen los derechos que les caben como trabajadores y que afiancen sus responsabilidades. Cuidar sus condiciones de trabajo, acercándoles los recursos pedagógicos necesarios para enseñar, asegurar su derecho a la capacitación y respaldarlos en el ejercicio de su autoridad. Y al mismo tiempo, comprometerlos en la solución de problemas tales como el incremento de horas libres, problema que afecta a la calidad de la educación, particularmente en el nivel secundario.

Es también fundamental atender los desafíos que la obligatoriedad aún plantea: asegurar vacantes en el nivel inicial, ampliar y mejorar la oferta de escuelas primarias, revisar los mecanismos que generan exclusión en la escuela secundaria. Asimismo, es necesario mejorar las condiciones para la escolarización: becas que complementen la asignación universal por hijo, extensión del boleto estudiantil, salud, entre otras tantas. Las investigaciones demuestran que éstos también son factores fuertemente asociados a los logros cognitivos de los estudiantes[1].

Sólo si el Estado se compromete activamente en mejorar las condiciones en las que se produce la enseñanza y el aprendizaje, la evaluación será parte de un proceso que tiende a mejorar de manera integral la calidad de la educación. Gobernar la educación no es cuestión de dar nuevos golpes de efecto con viejos libretos, sino de tener capacidad para llevar a cabo una gestión planificada y con etapas progresivas, que capitalicen la experiencia acumulada. Por ahora, en la Ciudad de Buenos Aires estamos lejos.

1. [1] Estudio SERCE, OREALC/UNESCO.